Conclusiones y futuras prácticas
Introducción: La reflexión educativa desde Kemmis y Posner
La reflexión sobre la práctica educativa es una herramienta esencial para comprender no solo lo que ocurre explícitamente en el aula, sino también aquellas dinámicas implícitas que moldean la experiencia de enseñanza-aprendizaje. Los trabajos de Stephen Kemmis y Robin Posner aportan un marco conceptual robusto para este análisis, en especial a través de su distinción entre currículo planeado, currículo real y currículo oculto.
Para Kemmis y Posner (1985), el currículo planeado se refiere a las intenciones formales, presentes en documentos y planes de estudio, pero que rara vez coinciden plenamente con lo que ocurre en la práctica diaria, es decir, el currículo real. Este último corresponde a la materialización concreta de la enseñanza, donde las condiciones, actores y contextos determinan en gran medida el desarrollo efectivo del currículo. Aún más profundo es el concepto de currículo oculto, que comprende las normas, valores y creencias no escritas que configuran la cultura escolar y las relaciones de poder dentro del espacio educativo (Kemmis & Posner, 1985; Giroux, 1983).
La reflexión que aquí se presenta se apoya en estas categorías para analizar observaciones de tres clases, con el fin de desentrañar no solo las acciones visibles, sino también las fuerzas subyacentes que condicionan la práctica educativa.
Reflexión comparativa sobre las observaciones de clase: Currículo Real y Currículo Oculto desde Kemmis y Posner
El análisis de las prácticas observadas permite visibilizar cómo las dimensiones del currículo real y oculto se manifiestan en escenarios educativos específicos.
En la práctica de disección y estudio anatómico, el currículo real se expresa en la realización de actividades rigurosas en un espacio especializado, bajo normas estrictas de bioseguridad y uso de materiales específicos. El currículo oculto aparece en el respeto ético hacia los cuerpos donados, la confidencialidad y la valoración afectiva hacia el objeto de estudio, lo que configura una dimensión ética profunda en esta práctica (Kemmis & Posner, 1985).
En la clase de biología de noveno grado, guiada por el método Cornell, el currículo real integra teoría y práctica con actividades estructuradas para promover habilidades de síntesis y análisis crítico. El currículo oculto se manifiesta en la promoción de la autonomía, la comunicación científica precisa y el respeto mutuo, que aunque no formalizados, sostienen el clima de aprendizaje (Kemmis & Posner, 1985; Apple, 1990).
La clase de programación e inteligencia artificial muestra un currículo real marcado por el uso intensivo de tecnología y trabajo colaborativo en entornos virtuales. En el currículo oculto se destaca la innovación pedagógica y el énfasis en la ética tecnológica, reflejando normas y valores institucionales que fomentan la actualización constante (Kemmis & Posner, 1985; Selwyn, 2011).
Estos ejemplos muestran cómo el currículo real y oculto se entrelazan en diferentes contextos disciplinarios, configurando prácticas diversas pero con elementos comunes como el compromiso ético, la comunicación disciplinar y el uso de recursos materiales.
Análisis propio de la clase con el método Cornell
En la clase observada, el método Cornell se emplea como herramienta para promover habilidades cognitivas avanzadas, facilitando la síntesis, análisis y organización de la información, tal como sugieren estudios sobre estrategias de aprendizaje efectivo (Pauk & Owens, 2010). El docente actúa como mediador que estimula la reflexión crítica y el aprendizaje activo, en consonancia con teorías constructivistas de la educación (Vygotsky, 1978).
En el currículo oculto, se evidencia un ambiente donde se promueven la autonomía, la colaboración y el respeto, aspectos que, aunque no siempre explicitados, son fundamentales para el desarrollo integral del estudiante (Kemmis & Posner, 1985; Giroux, 1983).
Similitudes y diferencias entre los tres análisis.
Las similitudes incluyen el uso de lenguaje especializado, la presencia de acuerdos sociopolíticos que regulan las prácticas, y la función del docente como guía. Todos los casos evidencian la importancia de los recursos materiales y la existencia de valores y normas implícitas que sustentan las prácticas educativas (Kemmis & Posner, 1985; Apple, 1990).
Las diferencias radican en la especificidad ética y afectiva de la práctica anatómica, la innovación tecnológica en programación y el enfoque cognitivo-pedagógico en la clase con método Cornell, reflejando la adaptación del currículo a diferentes contextos y objetivos.
Cierre final: Retomando a Kemmis y Posner
La reflexión de Kemmis y Posner (1985) reafirma que el currículo es una realidad dinámica y compleja, donde lo planificado, lo vivido y lo oculto se entrelazan para configurar la experiencia educativa. La visibilización del currículo oculto permite reconocer las tensiones y oportunidades para transformar la práctica pedagógica hacia una educación más crítica, ética y contextualizada.
Proyección futura del currículo desarrollado y posibilidades de trabajo posteriores
El análisis y la sistematización de las prácticas pedagógicas observadas, junto con la incorporación reflexiva de marcos teóricos como los propuestos por Kemmis (1993) y Posner (2005), abren la posibilidad de construir un currículo más consciente, crítico y situado. A partir de este trabajo, se vislumbra una proyección curricular que no solo conserve elementos metodológicos exitosos, como el uso del método Cornell o la integración teoría-práctica, sino que además los profundice con mayor intención formativa y evaluativa.
Una posibilidad inmediata es continuar con el desarrollo de estrategias pedagógicas activas centradas en el estudiante, fortaleciendo el rol del docente como mediador reflexivo del aprendizaje. En este sentido, podría plantearse una profundización en el diseño de guías didácticas que articulen el currículo real con el declarado, incorporando herramientas de evaluación que consideren tanto el desarrollo de habilidades cognitivas como las disposiciones actitudinales.
Desde una mirada investigativa, este ejercicio también podría derivar en estudios de caso más sistemáticos que exploren las tensiones entre currículo prescrito, implementado y vivido, considerando variables institucionales, culturales y políticas. En el mediano plazo, podría pensarse en la publicación de experiencias pedagógicas contextualizadas o incluso en la construcción colaborativa de propuestas curriculares que respondan a las necesidades reales de los contextos escolares, respetando sus particularidades y favoreciendo una transformación democrática del saber.
El trabajo realizado no solo permite pensar en nuevas prácticas de enseñanza, sino que habilita una actitud investigativa sobre la propia práctica docente. Esto se alinea con la perspectiva de Kemmis (1993), quien concibe al profesional reflexivo como aquel que transforma su realidad educativa a partir de su comprensión crítica. Así, lo observado y analizado aquí podría ser la base para futuros proyectos de investigación-acción, desarrollo profesional docente o innovación curricular.